Af Jørn Ingemann Knudsen, dec. 2019.

Du kan også læse nedenstående artikel i denne pdf.

De gode råd, jeg giver her, bygger på mine egne erfaringer fra undervisningen i de nye genrer på hf på HF&VUC Nord, afd. Vest, Aabybro, på den viden, jeg har tilegnet mig ved deltagelse i fire FIP-møder, møder arrangeret af Dansklærerforeningen, hvor lærere har udvekslet erfaringer om og øvet sig i karaktergivning af eksamensbesvarelser samt afdelingsmøder i Dansklærerforeningen i Aalborg, hvor emnet 'de nye skriftlige genrer' har været på dagsordenen.

Dette dokument indeholder gode råd om de to skriftlige eksamensgenrer på stx og hf som hedder analyserende artikel og debatterende artikel. På stx kan eleven også vælge at skrive en såkaldt reflekterende artikel, men den genre gennemgås ikke her.

Et opgavesæt til skriftlig eksamen i Dansk A på hf består af fire opgaver: Tre opgaver, hvor der skal skrives en analyserende artikel, og en, hvor opgaven går ud på at skrive en debatterende artikel.

Der vil (næsten) altid være en analyserende artikel, der har med analyse af en episk tekst at gøre og en analyserende artikel om undersøgelse af et visuel tekst, ofte i form af et filmklip (dokumentarisk eller fiktivt) – men det kan også være en multimodal tekst.

Den tredje opgave om analyserende artikel er reserveret til andre genrer. Det kan fx være analyse af et digt, af en reklame, en tale, et eventyr mv.

Den sidste opgave i opgavesættet går ud på at skrive en debatterende artikel. Her kan både indgå skriftligt, auditivt (fx en lydfil) og visuelt/filmisk/multimodalt tekstmateriale.

PS: På stx består opgavesættet af fem opgaver: tre analyserende artikler og en debatterende ligesom på hf – plus en såkaldt reflekterende artikel.

Det er ikke tilfældigt, at genrerne hedder artikler (analyserende og debatterende (og reflekterende)):

Den skriftlige besvarelse kan derfor layoutmæssigt opstilles som en artikel, dvs. med en hovedrubrik (overskrift), som skal være den samme som opgaveformuleringens titel. Bemærk, at eleven altså ikke selv skal finde på en titel.

Derudover vil det formidlingsmæssigt være en god idé at inddele den 3-4 sider lange besvarelse i mindre (dog ikke for små) afsnit med en indholdsdækkende og interessevækkende mellemrubrik til hvert afsnit.

En besvarelse kan desuden opsættes i to spalter for at fremhæve ’artikel-præget’, men det er ikke et krav. Det skal betones, at det ikke tæller hverken op eller ned i karakter, om en besvarelse inddeles i afsnit med mellemrubrikker eller opsættes i spalter eller ej. Personligt opfordrer jeg mine elever til at lave mellemrubrikker. Det signalerer nemlig efter min mening en vis formidlingsbevidsthed, bl.a. fordi det er nemmere for en læser at overskue indholdet i en længere tekst, hvis den er inddelt sådan. Til gengæld er jeg ikke så vild med spalteinddeling. Min oplevelse er i hvert fald, at det er nemmere – mere ’roligt’ – for øjnene at læse en tekst, der ikke er spalte-opdelt. Hvis eleven helst vil skrive i spalter, bør han/hun nøjes med to spalter, synes jeg.

Elevens besvarelse skal formuleres, som om den er henvendt til en modtager. I ethvert eksamenssæt står under menupunktet 'Opgavegenrer' følgende beskrivelse af modtageren:

Den modtager, du skal have i tankerne, når du skriver, er en medborger, der interesserer sig for kultur og litteratur. Din modtager er bredt orienteret i danske medier, bøger, film og aktuelle debatter samt i den danske litteraturhistorie. Din modtager kender derfor også danskfaglige begreber som eksempelvis fortællesynsvinkel, flashforward og metafor. Det betyder, at du ikke behøver at definere disse begreber, når du bruger dem.

At tænke denne modtager ind, når eleven skriver sin artikel, indebærer altså:

• at eleven formidlingsmæssigt skal formulere sin besvarelse i et sprog, som netop en bredt kulturelt orienteret modtager, der også har en vis danskfaglig viden, kan forventes at forstå. Det indebærer som nævnt i citatet, at eleven ikke skal forklare alle elementære danskfaglige begreber, for de forudsættes bekendt af denne målgruppe. Faglige begreber, som er lidt specielle eller som måske defineres lidt forskelligt i forskellige fagbøger/lærebøger, vil det dog nok være hensigtsmæssigt at forklare betydningen af, så eventuelle misforståelser undgås.
• at selv om modtageren er bredt kulturelt orienteret, skal eleven huske på, at modtageren ikke kender til opgavens formulering og ikke kender til de tekster, der indgår i eksamensmaterialet. Som der står i beskrivelsen af opgavegenrer i et eksamenssæt: "Du kan ikke forvente, at din læser kender det materiale, opgaven er stillet i til den skriftlige prøve." Sidstnævnte indebærer:
  • at eleven skal give fyldestgørende kildeoplysninger (forfatter, titel, år/dato, evt. medie) om de tekster i eksamensmaterialet (eller andre tekster), som eleven inddrager. Disse oplysninger skal gives første gang, teksten nævnes i artiklen.
    Kildeoplysninger kan angives i selve brødteksten, men også i en fodnote, hvis eleven foretrækker det.
  • at eleven ikke indforstået må henvise til fx Tekst 1 i eksamensmaterialet, for modtageren aner ikke, hvad Tekst 1 er.
  • at eleven skal henvise til side- og linjetal i skriftlige tekster eller minut- og sekundtal i filmiske tekster, således at modtageren i princippet vil kunne finde citaterne og kontrollere deres korrekthed, og den sammenhæng, de indgår i, hvis han/hun skulle få adgang til teksterne.

En typisk artikel til eksamen bør have denne struktur:

1. Overskrift
2. Indledning
3. Midterdel, hvor selve undersøgelsen udfoldes
4. Slutning

Det er meget vigtigt at belære eleven om at bruge tid på at læse eksamensopgaven grundigt, for en opgave vil indeholde forskellige oplysninger, som er afgørende at kende til. En opgave vil også ofte indeholde flere delopgaver. Og da ét af de fire bedømmelseskriterier jo handler om, i hvilken grad eleven svarer udtømmende på opgaven, vil det tælle klart ned, hvis eleven fx har glemt eller helt underprioriterer svar på et af opgavens delspørgsmål.

Eksamensopgavens emne vil næsten altid fremgå af opgavens titel. Og hvis det ikke gør det, vil det stå ekspliciteret i den første sætning i opgaveformuleringen.

Fx har en eksamensopgave, hvor der skal skrives en analyserende artikel, følgende titel Forældre og børn. Emnet for den analyserende artikel er altså ’forældre og børn’.

Emnet præciseres en smule i opgavens første sætning, idet der står: Skriv en analyserende artikel, hvor du undersøger forskellige fremstillinger af relationer mellem forældre og børn. (min fremhævning)

Eleven skal altså undersøge, hvordan relationer mellem forældre og børn fremstilles i forskellige tekster. Det er selvfølgelig ikke tekster, som eleven selv skal finde, men tekster, som indgår i eksamensmaterialet. Således står der præciseret i opgaveformuleringen, hvilke tekster det konkret drejer sig om: I din artikel skal du analysere og fortolke novellen ”Lille knude” (tekst 1a) og på baggrund heraf perspektivere til ”Future jingle” (tekst 1b). (som er et maleri, min anm.)

Men eleven får ikke bare at vide, i hvilke tekster han skal undersøge, hvordan relationen mellem forældre og børn fremstilles. Han får yderligere præciseret, hvad det især er, han skal undersøge. Eleven skal nemlig særligt fokusere på: - at analysere og fortolke novellens komposition samt sønnens relation til moren og de to kvinder i hans liv i Lille knude (tekst 1a) og inddrage Future jingle (tekst 1b) i en perspektivering til det overordnede emne for artiklen.

Teksten til en eksamensopgave følger så at sige abstraktionsstigen i en nedadgående bevægelse fra en ret abstrakt titel til en stadigt mere konkret beskrivelse af opgavens krav:

1. Titel, der beskriver emnet overordnet: Forældre og børn
2. Første sætning i opgavebeskrivelsen, der præciserer emnet, og hvad der skal undersøges: Undersøg forskellige fremstillinger af relationer mellem forældre og børn
3. Næste sætning, der præciserer, hvilke tekster der skal undersøges: Undersøg hvordan relationen mellem forældre og børn fremstilles i novellen ”Lille knude” og maleriet ”Future jingle”
4. Næste sætning, der konkretiserer, hvad der skal fokuseres på i de konkrete tekster: Fokusér på at undersøge, hvad relationen mellem forældre og børn kommer til udtryk:
   • i den måde, novellen er bygget op på (dens komposition)
   • i sønnens relation til moderen og de to kvinder i hans liv
   • i maleriet ”Future jingle” (her skal foretages en sammenligning/perspektivering mellem måden, relationen beskrives på, i novellen og i billedet)

I eksamensmaterialet står der, at indledningen skal være ”fokuseret”, dvs. at det skal fremgå klart af indledningen, hvad det er for et emne, hans eller hendes artikel handler om, og hvilken vinkel eleven vil anlægge, eller – i forbindelse med den analyserende artikel - hvilken fortolkningshypotese eleven vil forfølge i den undersøgelse af emnet, han vil skrive om i sin artikel.

Analyserende artikels indledning

Med vinkling menes, at eleven skal have et sigte, et mål med, hvad det er, han vil sige med sin artikel. Fx kan en vinkling bestå i, at eleven fremsætter en eller flere beslægtede påstande i indledningen.

Et eksempel på formulering af vinkling i ovennævnte eksamensopgave, hvor emnet er relationen mellem forældre og børn:

Det er naturligt, at der fra naturens hånd er et meget tæt bånd mellem moder og barn, men dette bånd er ofte svært at bryde, især for moderen. Det kan i uheldigste fald resultere i en afhængighed mellem de to, som kan koste både moderen og barnet deres selvstændighed og frihed senere i livet. Hvis et barn ikke får lov at kappe navlestrengen, vil moderbindingen få stor negativ indflydelse på barnets relationer til andre mennesker. Det gælder ikke mindst for det drengebarn, der som ung får lyst til at etablere et kærlighedsforhold til en anden end moderen.

Vinklen er her en påstand (et budskab) om, at en for stærk og ubrydelig afhængig mellem en mor og hendes søn kan få meget uheldige følger. Og med denne formulering lægges op til, at eleven vil have fokus at undersøge, om det netop er et sådant ubrydeligt bånd med negative konsekvenser for moder og søn og sønnens relationer til andre kvinder, der er temaet i den novelle (”Lille knude”), som indgår i ovennævnte opgave.

En fortolkningshypotese minder i sit indhold meget om en vinkling, idet den er en forhåndsfortolkning af, hvad en tekst grundlæggende set handler om. Og så vil en nærmere undersøgelse gå ud på at finde ud af, om denne hypotese står sin prøve efter en nærlæsning af teksten.

En indledning med en fortolkningshypotese kan fx formuleres på denne måde:

Det er naturligt, at der fra naturens hånd er et meget tæt bånd mellem moder og barn. Dette bånd viser sig imidlertid ofte at være svært at bryde - eller sagt med andre ord: Det er især svært for moderen at klippe navlestrengen over, at lade børnene flyve fra reden for at få et selvstændigt liv på deres egne betingelser. Og det er lige netop denne ubrydelighed, og de negative konsekvenser heraf, som novellen ”Lille Knude” sætter på dagsordenen.

Selve fortolkningshypotesen formuleres i denne indlednings sidste sætning: ”Og det er lige netop denne ubrydelighed, og de negative konsekvenser heraf, som novellen ”Lille Knude” sætter på dagsordenen.”. Her påstås nemlig, at man kan fortolke novellen til at handle om de negative konsekvenser, det kan få, hvis båndet mellem mor og barn er så tæt, at barnet – og senere den unge - ikke får lov til at leve sit eget selvstændige liv.

En tredje måde at formulere en indledning på kan være mere ’åbent’ orienteret, forstået på den måde, at vinklingen eller fortolkningshypotesen ikke er ensidig, men angiver forskellige muligheder. Det gælder fx en indledning som denne (som også er skrevet til den analyserende artikel om relationen mellem børn og forældre):

Jeg vil mene, at der findes tre overordnede typer af relationer mellem forældre og børn. Den ene er, at mange forældre i dag, ikke mindst mødre, ønsker at have et forhold til deres barn, som om de var bedste venner: Man vil gerne være cool og sej og snakke med sine børn om alting. Moderen vil være veninde med sit datter, som datteren er slyngveninde med sin jævnaldrende klassekammerat. Moderen vil helst følge med i alt, hvad barnet foretager, kan ikke finde ud af give slip. Hun bliver en overbeskyttende mor.

Den anden er den relation, hvor den følelsesmæssige afstand mellem forældre og børn er så stor, at der nærmest er tale om omsorgssvigt, fordi forældrene er ligeglade med eller af forskellige grunde, fx alkoholmisbrug, ikke magter at interessere sig for eller tage vare på sine børn.

Den tredje er den, hvor det ikke er forældrene, men barnet, der ikke kan give slip, barnet der ikke kan finde ud af stå på egne ben. Barnet er måske udsat for trælse oplevelser, fx mobning, i skolen, eller oplever for tit ikke at blive anerkendt uden for hjemmet. Det giver barnet dårligt selvværd, og derfor kan det ’hænge i skørterne’ på forældrene i alt for lang tid, fordi de er de eneste, som det virkelig føler sig tryg sammen med.

Nå ja, og så er der selvfølgelig også den fjerde vej, den hvor der er en balance mellem følelsesmæssig tilknytning og plads til selvstændighed. Men det er ikke den type relation, der dominerer i novellen ”Lille knude” af Gunnhild Øyehaug fra novellesamlingen Knuder (2018).

Lad mig slutte af med et fjerde eksempel på en god indledning, hvor kursisten formulerer en fortolkningshypotese:

Historien ”Lille knude” af Gunnhild Øyehaug” (2018) drejer sig om Kåre, som har et lidt usædvanligt bånd til sin mor. Navlestrengen kunne nemlig ikke klippes, og moderkagen kunne ikke fjernes, ved fødslen, og derfor hænger mor og søn rent fysisk – og altså helt bogstaveligt - tæt sammen. I stedet for at forstå forbindelsen mellem søn og mor bogstaveligt, kan vi vælge at fortolke navlestrengen som et tæt følelsesmæssigt bånd mellem mor og søn. Gør vi det, bliver historien en fortælling om et beundringsværdigt tillidsfuldt forhold mellem mor og søn. Men Øyehaugs korte novelle indeholder dog også – mellem linjerne – nogle kommentarer, der kan tolkes som en kritik af især moderens utilbøjelighed til at give slip på sin søn og lade ham leve et selvstændigt liv på sine egne betingelser.

Denne fortolkningshypotese (eller vinkel) er altså en påstand om, at den på overfladen positive binding mellem mor og søn i novellen ”Lille knude” måske ikke er så idyllisk eller positiv endda, fordi den står i vejen for både moderen og sønnens mulighed for at leve hver sit selvstændige liv. Selve tekstanalysen går så ud på at undersøge, om denne hypotese holder vand.

Debatterende artikels indledning

En tydeligt vinklet indledning til en debatterende artikel, der handler om, hvordan der skabes større interesse for litteratur, kunne fx være formuleret sådan her:

Min påstand er, at litteratur får os til at tænke over ens eget liv, og den giver os en bedre forståelse for andres liv. Noget litteratur opleves som ret fed, fordi vi kan genkende os selv på godt og ondt i den novelle eller den roman, vi læser. Når jeg genkender det gode, bliver jeg glad, når det er det dårlige, så er det ikke så skidt, fordi jeg opdager, at der er andre end mig, der dummer sig en gang imellem. Man kan selvfølgelig sige, at det at fordybe sig eller helt glemme sig selv, når man læser en dødspændende roman, er en flugt fra virkeligheden. Men man kommer jo altid tilbage til den, altså virkeligheden, når man er færdig med at læse, eller når nogen er så irriterende at forstyrre en – og så vil der vel altid være noget fra fantasiens verden, som har smittet af på en. Men det er jo ikke alle, der er så interesseret i at læse som mig. Så det gode spørgsmål i denne sammenhæng er: Hvordan skaber man større interesse for at læse litteratur. Mit umiddelbare svar er, at man skal holde barndommens interesse for læsning ved lige ved at læse litteratur sammen med børn i skolen – og også i gymnasiet - som børnene og de unge interesserer sig for, så læsningen først og fremmest opleves som lystlæsning frem for – som det efter min mening desværre alt for tit er tilfældet på mange gymnasier i dag – som pligtlæsning.

Vinklingen fremgår i dette eksempel især af den påstand, eleven fremsætter til sidst. Vinklingen går altså på, at eleven i løbet af sin artikel vil argumentere for det budskab til modtageren, at det er lysten og ikke pligten, der skal drive værket, hvis der skal skabes større interesse for litteratur.

En knapt så skarp vinkling i en indledning til en debatterende artikel vil være at opstille to interessante modsatrettede synspunkter, som har relation til emnet (som eventuelt kan være taget fra to tekster i eksamensmaterialet, hvis disse udtrykker uenighed) – og kort kommentere dem. Fx:

I en programserie i seks afsnit på DR med titlen ”Øgendahl og de store forfattere” (første afsnit blev sendt 9. maj 2018), står komikeren Mick Øgendahl i spidsen for en præsentation af betydningsfulde danske forfattere. Indimellem bruger han sine standup-kompetencer til at peppe fremstillingen om de gamle forfattere og deres gamle tekster lidt op. Og det synes jeg er fedt, for der er vel ingen, der siger, at fremstillinger om forfattere og litteraturs betydning skal være uh så seriøse og alvorlige? Ja, det skulle da lige være journalisten Henrik Palle, som i sin anmeldelse ”Øgendahl leverer banal og blyindfattet litteraturformidling” i Politiken, d. 10. maj 2018 kritiserer programserien og dens vært sønder og sammen. I hvert fald rækker hans ’kærlighed’ ikke til mere end to hjerter ud af seks mulige, når han skal bedømme det første afsnits kvalitet. Og det synes jeg er uretfærdigt og forkert.

PS: En elev vil ikke kunne formulere en kvalificeret vinkel eller hypotese til hverken en analyserende eller debatterende artikel, før hun har læst den tekst/de tekster, som opgaven kræver undersøgt.

Analyserende artikels midterdel

I en analyserende artikels midterdel kan både indgå analyse, fortolkning og perspektivering. Næsten altid vil der være krav om analyse og fortolkning, men om der også skal foretages en perspektivering, vil fremgå af den konkrete opgaveformulering.

Eleven skal nærlæse teksten og dokumentere sine iagttagelser og fortolkninger

En yderst central passage i beskrivelsen af kravene til en analyserende artikel er følgende:

Det er vigtigt, at du i din analyse både går helt tæt på teksten og citerer centrale passager (…). Når du slår ned på noget i teksten, skal du huske at forklare og udlægge det for din læser.

Punk jeres elever, så de bliver hudløse, med det lige nævnte citat, altså:

• at det er vigtigt, at de nærlæser teksten og finder vigtige (endelig ikke irrelevante og uinteressante citater, kun vigtige) citater, der har relation til emnet
• at det er helt afgørende vigtigt, at eleven aldrig lader citater stå frit svævende, men altid udreder for læseren, hvad citatet siger om hvem eller hvad.

Dette med at forklare, argumentere for, begrunde og/eller dokumentere sine analytiske iagttagelser og fortolkninger er jo i øvrigt alfa og omega i en kvalificeret tekstanalyse. Dette er vigtigt at gentage for vores elever, igen og igen. De må ikke fremføre ukommenterede postulater om, at en tekst er letforståelig, at der bruges metaforen ”hvem kan sejle foruden vind”, at der i øvrigt er ret meget billedsprog, at fortælleren er alvidende, at hovedpersonen i en novelle vist nok har et dårligt forhold til sine forældre osv.

Eleven bør ikke slavisk følge en analysemodel

Specielt for den analyserende artikels vedkommende indebærer det et karakterfald, hvis eleven på uselvstændig vis følger en analysemodels punktopstilling slavisk.

I de fleste tilfælde ’bremses’ eleven dog i en sådan fremgangsmåde, fordi det i opgaveformuleringen fremgår ret tydeligt, hvilke specifikke ’punkter’ eller forhold eleven skal underkaste en særlig grundig undersøgelse. Fx som i ovennævnte opgave, hvor det eksplicit fremhæves, at eleven skal undersøge, hvordan relationen mellem børn og forældre kommer til udtryk i novellens komposition, i relationen mellem søn og hans mor og to andre kvinder (en hovedpersons relationer er jo et forhold, man ofte vil undersøge, som en del af en personkarakteristik) samt i en sammenlignende perspektivering mellem den konkrete novelle og et konkret maleri.

I opgaveformuleringen bliver altså antydet, at det ikke kræves, at eleven går i dybden med undersøgelse af fx forfatteren, novellegenren, fortælleforholdene (fortællertype og synsvinkler), miljøet, specifikke sproglige virkemidler (fx billedsprog), historisk tidsmæssig placering af handlingen, den fortalte tids udstrækning mv. Dette skal dog ikke forstås sådan, at eleven ikke må undersøge andre forhold end komposition og relationer mellem personerne. Det må eleven naturligvis gerne, HVIS det er relevant, og hvis det kan nuancere hans undersøgelse af ovennævnte opgaves emne om, hvordan relationen mellem børn og forældre fremstilles i den novelle, der udgør artiklens kernestof, og i det maleri af Michael Kvium, der skal perspektiveres til.

Debatterende artikels midterdel

Den debatterende artikels midterdel skal indeholde:

• redegørelse for og diskussion af andres synspunkter (dvs. de synspunkter, der fremføres i de tekster, som indgår i eksamensmaterialet)
• debat, hvor eleven fremfører sine egne begrundede synspunkter om den sag, den problematik, der er opgavens emne.

Bemærk, at termerne ’redegørelse’ og ’karakteristik af argumentationsmåden’ ikke bruges mere i de nye formuleringer af opgaver til den debatterende artikel. Det er helt bevidst fra opgavekommissionens side. De vil nemlig undgå, at eleven for firkantet og minutiøst indleder sin debatterende artikel med at gennemgå de synspunkter, der fremsættes i eksamensopgavens tekstmateriale – og derefter (som det ofte viste sig i tidligere eksamensopgaver) lidt for instrumentelt remser en række fagbegreber op, når eleven skal karakterisere måden at argumentere på. I stedet for at kræve en ’redegørelse’ og ’karakteristik af argumentationsmåde’, skriver opgavekommissionen i beskrivelsen af opgavegenrerne ved hvert eksamenssæt:

Du skal undervejs i din debatterende artikel inddrage og forholde dig til tekstmaterialet ved at forklare din læser, hvilke synspunkter og argumenter der er centrale.

Den vigtigste forskel, jeg kan få øje på, mellem at redegøre for synspunkter og argumenter og karakterisere argumentationsmåden og at inddrage og forholde sig til tekstmaterialets synspunkter og argumenter, er:

1. at eleven ikke behøver at indlede sin debatterende artikel med en redegørelse for synspunkter
2. at eleven gerne må krydre redegørelsen for synspunkter i teksterne med sine egne kommentarer og velbegrundede holdningstilkendegivelser
3. at eleven ikke skal skrive et selvstændigt afsnit i sin debatterende artikel, hvor han karakteriserer afsenderens argumentationsmåde ved at kaste om sig med begreber som påstand, belæg, hjemmel (underbelæg), rygdækning, styrkemarkør, gendrivelse, etos-, patos- og logosappel samt en række forskellige argumenttyper. (Læs mere nedenfor om, hvordan eleven viser sin danskfaglighed, når der ikke længere stilles eksplicit krav om at karakterisere måden, der argumenteres på).

For begge artikelgenrer gælder, at det altid er vigtigt, at der i slutningen bindes en indholdsmæssig sløjfe til indledningen. Dvs. at eleven skal huske at tjekke, hvad det nu var, hun skrev i indledningen om artiklens fokus, og hvilke relevante spørgsmål om emnet hun eventuelt formulerede i indledningen. I slutningen skal eleven så følge indledningen til dørs, således at forstå, at der samles op på, hvad den fokuserede undersøgelses vigtigste resultater har vist sig at være, altså en slags konklusion eller sammenfatning, og svar på de spørgsmål, der blev lagt op til i indledningen, at der ville blive svaret på i løbet af artiklen.

Et eksempel på en sammenkoblet indledning og slutning i en analyserende artikel:

Indledning:
”Hvornår og hvordan skal man som forældre ’klippe navlestrengen’ og lade børnene tage hovedansvaret for deres eget liv? Den tætte relation man har til sine børn, vil man nok altid have, men man bliver nødt til at give slip. Selv om det kan være svært. Børn er kun til låns, og som forældre skal man hjælpe dem med at lære at stå på egne ben.”

Den analytiske undersøgelse og fortolkning: (…)

Slutning:
”Både novellen og maleriet kan opfattes som et billede på nutidens relation mellem børn og forældre. Børn og forældre er typisk mere tætte i dag end for 60 år siden, tror jeg. Eller forældrene af i dag giver i hvert fald tydeligere udtryk for deres varme følelser over for børnene end mine bedsteforældre gjorde over mine forældre. Men der er også tydelige tendenser til, at der er kommet flere curlingforældre til, altså forældre, der ikke tør give slip og lade børnene opleve verden på egen hånd. Der går så at sige længere tid nu om dage, før forældrene klipper navlestrengen for alvor. Hvorfor forældrene har så svært ved at få det gjort, er jeg ikke sikker på. Måske er det, fordi forskningen og den digitale verdens adgang til meget mere viden om verden har givet forældrene et indtryk af, at verden i dag er meget farligere end tidligere, og derfor mener de, at der er behov for at beskytte børnene, så de ikke kommer galt afsted. Det kan også være, at forældrene har svært ved at give slip, fordi deres tid til opdragelse er så sparsom, deres ’kvalitetstid’ med børnene er så kortvarig, at de er bange for, at de ikke har haft tid nok til at give børnene den nødvendige ballast, der skal til for at klare sig ude i verden. Jeg ved det ikke, men jeg ved, at jo længere tid, forældrene venter med at klippe navlestrengen, jo længere tid tager det for børnene at lære at stå på egne ben.”

Til skriftlig eksamen sidste år var der en del elever, der på den ene side tydeligvis gjorde noget ud af at lave en klar kobling mellem indledning og slutning. Det var jo godt. Men på den anden side var der ikke en tydelig sammenhæng mellem det, eleven skrev om i indledningen og selve midterdelens undersøgelse. Og det duer jo ikke. Eleven skal selvfølgelig sørge for, at midterdelen uddyber det, der i indledningen lægges op til, at undersøgelsen vil have fokus på. (jf. vinkling/fortolkningshypotese).

Analyserende artikels slutning

En analyserende artikels slutning kan også indeholde en emnemæssig perspektivering, hvor artiklens emne eller problemstilling bredes videre ud, end der specifikt er lagt op til i opgaveformuleringen – eller en mere tekstorienteret perspektivering, hvor man sammenligner den måde, den undersøgte tekst griber emnet an på (fx relationen mellem børn og forældre), og den måde emnet gribes an på (fremstilles på) i andre tekster (noveller, digte, malerier, film, tv-serier), eleven kender.

I nogle opgaver er det et eksplicit krav, at der perspektiveres, i andre ikke. I førstnævnte tilfælde skal eleven selvfølgelig foretage en relevant og interessant perspektivering. I sidstnævnte tilfælde må eleven gerne selvstændigt vælge at perspektivere til andre tekster, hvis perspektiveringen vel at mærke har med artiklens emnefelt at gøre.

Endelig vil det tælle op i en analyserende artikel, hvis eleven formår at nuancere sin analyses fortolkninger ved at overveje og argumentere for, at visse forhold måske også kan fortolkes på en anden måde/andre måder, end eleven har gjort. For sådanne refleksioner signalerer elevens bevidsthed om, at en fortolkning ikke kan være objektiv, men både er kontekstafhængig og farvet af det subjekt (i dette tilfælde eleven selv), der er analytiker.

Debatterende artikels slutning

Den gode slutning i en debatterende artikel vil typisk være en sammenfatning af diskussionen og debattens hovedspørgsmål, hvilket i ovennævnte opgaveeksempel vil være et bud på et nuanceret svar på spørgsmålet: Hvordan skabes større interesse for litteratur? Med nuanceret menes, at eleven ikke for firkantet skal fremføre en konkluderende synspunkt om, at der kun er én måde at gøre det på, men tværtimod vise overblik og angive forskellige veje til målet.

I beskrivelsen af opgavegenrer i eksamensmaterialet står, at den debatterende artikel – efter en stærk og velgennemtænkt argumentation skal have en: afslutning, der markerer dit synspunkt.

Dette spørgsmål synes jeg er lidt vigtigt, fordi svaret er en markant ændring i forhold til den måde, der i sin tid skulle skrives diskuterende/argumenterende artikel på. Dengang var der en klar struktur på artiklen, idet den skulle disponeres i: 1) en redegørelse for eksamensteksternes synspunkter, 2) en karakteristik af argumentationsmåden i eksamensteksterne og 3) en diskussion med inddragelse af forskellige synspunkter på emnet (bl.a. med mulighed for inddragelse af synspunkter i artikler fra internettet).

Men den debatterende artikel er meget mere fri i sin opbygning: Eleven bestemmer selv, om hun vil indlede med at give læseren af artiklen et overblik over centrale synspunkter og argumentation i den eller de tekster, der indgår i eksamensmaterialet, eller om eleven vil indlede med sine egne velbegrundede synspunkter om opgavens emne, eller om eleven løbende vil blande egne og teksters synspunkter. Hvor eleven tidligere bl.a. viste sin faglighed ved at kunne analysere eksamensteksternes argumentation og afdække påstande, belæg, hjemler, argumenttyper, brug af retoriske appelformer mv., er det i dag ikke et krav, at eleven eksplicit bruger sådanne danskfaglige begreber i sin debatterende artikel.

Elevens danskfaglighed vises først og fremmest (indirekte) ved, at hun viser:

• at hun kan finde de centrale synspunkter og argumenter i de eksamenstekster, der skal undersøges
• at hun har tilegnet sig viden om, hvordan man fremfører en god argumentation for egne synspunkter, dvs. at eleven i sin egen argumentation skal fremlægge overbevisende belæg for sine påstande og rygdækninger for sine hjemler
• at hun kan se en sag fra flere sider (pro et contra) – også sider, som hun ikke selv er enig i
• at hun viser argumentatorisk åbenhed ved at fremdrage situationer eller tilfælde, hvor hendes synspunkt måske ikke helt sikkert gælder (gendrivelse)
• at hun giver gode og relevante eksempler, som understøtter og nuancerer argumentationen - enten i form af centrale citater fra eksamensteksterne, eller eksempler på konkrete erfaringer, som eleven kender fra andre eller fra sig selv
• at hun inddrager forskellige andre kilder end dem, der udgøres af teksterne i eksamensmaterialet, hvis hun har adgang til sådanne (fra artikler, der er arbejdet med i dansk eller andre fag)
• at hun bevidst bruger argumenttyper, der styrker argumentationen og ikke svækker den
• at hun gør argumentationen stærk ved at bruge relevante retoriske virkemidler
• at hun kan formulere sig på en måde, der styrker hendes etos (ærlighed, åbenhed, kompetence mv.) – og at hun bruger patos- og logosappel på en måde, der gør argumentationen endnu mere overbevisende
• en veludviklet formidlingsbevidsthed ved at formulere sig i et sprog, der fastholder modtagerens interesse, fordi det er levende, flydende og sammenhængende, og som forstås af modtageren. Hvis eleven kan finde ud af at bruge billedsproglige formuleringer, relevante fyndige gentagelser (gentagelsesfigurer som anaforer, triader, synonymer, bogstavrim), dramatiske figurer i form af humor, velplaceret ironi eller sarkasme (som hun skal sikre sig fremstår gennemskuelig), vil det også være en måde at vise sin danskfaglighed på.

Elevens danskfaglighed dokumenteres altså ikke ved at slynge om sig med faglige begreber, men ved at vise sit skriftsproglige talent og sin evne til at argumentere stærkt og velgennemtænkt, og dermed overbevisende.

Som det fremgår, er der med den nye genre, debatterende artikel, givet meget mere plads til, at eleven udfolder sine personlige meninger, end der nogensinde har været før. Det stiller store krav til elevens evne til at debattere, til at argumentere for sine synspunkter. Og selve det at udtrykke sine egne holdninger til den sag, eksamensopgaven handler om, er én måde, hvorpå eleven kan udtrykke sin personlige stemme.

Men derudover tænkes i særlig grad på det sprog, eleven bruger – både i den analyserende artikel, men i særdeleshed i den debatterende. Eleven skal som altid formulere sig selvstændigt – i begge artikelgenrer – men må specielt i den debatterende artikel også gerne formulere sig relativt (bram)frit, forstået på den måde, at det er okay, hvis eleven gør sit sprog mere levende og let ved at anvende bestemte talesprogsvendinger, velanbragt slang eller udråbsord, kreative eller vittige formuleringer, i det hele taget et mere uformelt og personligt sprog.

En sådan form for skriftlig idiolekt (også kaldet individualsprog) skal naturligvis ikke overdrives, men der skal gives plads til den.

Det gælder især i den debatterende artikel, at en sådan ’personlig stemme’ kan udfolde sig. I en analyserende artikel bør sproget typisk være mere afdæmpet og hælde til den akademiske side uden dog at være tungt, kedeligt og for formelt.

I en undersøgelse (= analyse/fortolkning/perspektivering/diskussion/debat) bør altid indgå brug af direkte citater som dokumentation. Det er naturligvis ekstremt vigtigt, at citater ikke står løsrevet uden kommentarer. Ethvert citat bør forklares/fortolkes, så det fremgår klart, hvad citatet er brugt til, og hvorfor det er vigtigt.

Citater skal dog anvendes med måde. Der må således ikke være for mange og for lange citater.

Citaters placering i skriftlige tekster skal angives med side- og linjetal (s.2, l.13-15). Henvisningen kan angives i en parentes lige efter det direkte citat eller i en fodnote. Eleven bestemmer selv, hvilken henvisningsmetode han/hun vil benytte. Det afgørende er at bruge den samme metode i hele besvarelsen.

Når man skal citere fra digte, skal man ikke citere ved at skrive linjerne under hinanden, som de står i digtet, men skrive verslinjerne efter hinanden adskilt af en skråstreg (/) eller dette vertikalt stillede tegn (|).

Ved analyse af lyrik kan man nøjes med at henvise til linjetal i digtet.

Henvisninger til filmklip eller skærmdumps (screenshots/skærmbilleder) skal angives i minut- og sekundtal. Et klip kan fx angives sådan: (03:15-03:26). Et skærmdump kan angives med et enkelt minut-sekundtal: (03:15).

Henvisninger til citater fra film kan enten angives i brødteksten eller i en fodnote.

En skriftlig besvarelse til eksamen skal ideelt fylde 3-4 sider á 2400 enheder (inkl. mellemrum). Det skal dog pointeres, at en god besvarelse på 2½ eller 5½ sider godt kan bedømmes til karakteren 10 eller 12. Karakteren afhænger af, i hvilken grad de fire kriterier (skriftlig korrekthed, formidlingsbevidsthed, besvarelse af opgave og danskfaglighed) er indfriet. Og det er jo ikke besvarelsens omfang, der bestemmer dét, medmindre omfanget er så lille (fx 1-1½ side), at opgaven – på grund af det begrænsede kvantitative omfang – simpelthen ikke kan besvares så fyldestgørende, at den kan bedømmes til en over-middel-karakter.

Gennemgå gerne minutiøst genrebeskrivelser og eksamensspørgsmål, som de formuleres i i eksamensmaterialet, med klassen, så alle forstår dem – inden eksamen ;-)

Se eksempler på genrebeskrivelser og opgaveformuleringer på materialeplatformen: https://materialeplatform.emu.dk/eksamensopgaver/gym/index.html.

Se de super gode forslag til deløvelser som optakt til skriftlig eksamen, der gennemgås i Janne Børstings ”Råd og Vink 2019…” (se første punkt i litteraturlisten nedenfor).

Janne Børsting, formand for opgavekommissionen dansk Hf og Sune Weile, (nu forhenværende) fagkonsulent: ”Råd og vink 2019 - til de nye genrer, skriftlig dansk Hf”: emu.dk/sites/default/files/2019-10/R%C3%A5d%20og%20vink%202019%20Dansk%20A%20Hf%20%28002%29.pdf.

Anders Østergaard: iBogen Guide til skriftlig dansk i HF (2019): guidetilskriftligdanskihf.systime.dk/.

Nicolai Rekve Eriksen: iBogen Eksamensgenrerne dansk stx (2019): eksamensgenrernedanskstx.systime.dk/.

Du kan også læse artiklen "Gode råd om eksamensgenrerne analyserende artikel og debatterende artikel" i denne pdf.